Les éducateurs et les tâches qu’ils accomplissent dans le cadre des programmes de développement de la petite enfance sont les ingrédients essentiels à l’efficacité des programmes et aux avantages qu’ils procureront aux enfants et à leur famille. Les éducateurs qui détiennent un diplôme en développement de la petite enfance ou qui ont acquis une base de connaissances en développement de la petite enfance et en pédagogie savent utiliser le curriculum pour créer des environnements d’apprentissage efficaces.
L’étude You bet I care! portant sur les programmes de garderie au Canada a conclu que les environnements sécuritaires où travaillent des adultes motivants représentent la norme pour les services de garde au pays. Cependant, moins de la moitié des locaux (44 %) pour les enfants d’âge préscolaire et un peu plus du quart (28,7 %) des locaux pour les nourrissons et trottineurs offrent des activités et du matériel appropriés et stimulants pour le développement des enfants27.
Selon cette étude, l’environnement était plus susceptible d’être stimulant lorsque le salaire du personnel et son niveau d’instruction étaient plus élevés. Un salaire et des avantages raisonnables, la clarté des responsabilités et des obligations inhérentes au poste et des mesures en matière de santé et de sécurité généraient un meilleur climat de travail pour les éducateurs, ce qui créait en retour un contexte de qualité pour les jeunes enfants et leur famille.
La main-d’oeuvre du secteur de la petite enfance est régie par les mêmes politiques qui ont une influence sur l’accès et le financement des services, ce qui entraîne les mêmes résultats irréguliers. Les enseignants travaillent en majorité pour les commissions scolaires, alors que les éducateurs peuvent travailler pour divers employeurs, incluant les organismes et les entreprises à but non lucratif, les organismes publics (entre autres provinciaux, municipaux), les institutions postsecondaires et les commissions scolaires. Environ 75 % des éducateurs de la petite enfance détiennent un certificat ou un diplôme d’études postsecondaires, par rapport à 57 % des travailleurs, toutes professions confondues28. Malgré son niveau d’instruction, le personnel des services de garde, particulièrement celui des garderies communautaires ou privées, gagne souvent moins que le salaire moyen provincial. Seuls le Québec, le Manitoba et l’Île-du-Prince-Édouard offrent des régimes de retraite aux éducateurs de la petite enfance.
Les postes à temps plein nécessitant des qualifications postsecondaires permettraient normalement de gagner 36 900 $ par année, souvent sans avantages sociaux, mais les salaires offerts sur le terrain sont très variables. En revanche, les enseignants à la maternelle sont des employés du secteur public dont les environnements de travail sont établis par une convention collective, et leur salaire annuel peut atteindre le double de celui des éducateurs. Cette grande différence de salaire parmi tous ces intervenants devient un problème quand les postes du secteur de la petite enfance sont intégrés dans les écoles. Les programmes de garderie privés ne peuvent pas faire concurrence aux salaires et aux conditions de travail que les commissions scolaires offrent et ils éprouvent de plus en plus de mal à recruter et à retenir des éducateurs compétents.
D’autres facteurs liés à la rémunération touchent la maind’oeuvre. Le cadre plutôt affaibli entourant les garderies offre peu de ressources aux éducateurs pour combler les besoins de plus en plus complexes des enfants et des familles. Le manque de possibilités de perfectionnement professionnel et d’avancement potentiel, le peu de leadership exercé dans ce secteur et le peu de respect qu’a la société envers le travail accompli par les éducateurs de la petite enfance minent l’estime de soi de ceux-ci et leur sentiment de valeur professionnelle. Les éducateurs compétents quittent les garderies pour être remplacés par du personnel moins qualifié, ce qui crée des environnements de moins grande qualité et moins favorables à attirer et à retenir les éducateurs professionnels.
Tableau 4.1
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Tableau 4.2
Des politiques provinciales ont tenté d’encourager les diplômés à travailler et à demeurer dans le domaine. À Terre-Neuve et en Colombie-Britannique, les diplômés peuvent recevoir une bourse. Presque toutes les provinces ont augmenté les salaires afin de stabiliser la main-d’oeuvre. À l’Île-du-PrinceÉdouard, on s’attend d’ici 2016 à ce que les éducateurs de la petite enfance qui travaillent auprès des élèves de la maternelle obtiennent un baccalauréat en éducation avec spécialisation en développement de la petite enfance. C’est la seule province qui exige des compétences plus élevées pour ses éducateurs hormis le Québec, qui a révisé ses attentes pour le secteur en 1999.
Chaque province et chaque territoire a des lois, des règlements et des normes qui régissent le fonctionnement des garderies réglementées. Ils déterminent les exigences de dotation, notamment :
L’Alberta, la Saskatchewan, le Manitoba et Terre-Neuve exigent des qualifications supérieures pour les directeurs de programme.
Aucun territoire ou province n’exige de diplôme d’études postsecondaires en développement de la petite enfance à tout le personnel des garderies autorisées ou des écoles préscolaires, mais tous exigent que le personnel soit qualifié. Certaines provinces et certains territoires demandent que le personnel ait suivi une formation « de base », qui varie de 40 à 120 heures de cours en développement de la petite enfance. Bien que les ratios enfants-personnel soient les mêmes à l’échelle nationale, le nombre d’éducateurs de la petite enfance requis varie beaucoup. Travailler dans un domaine où le personnel non formé prédomine devient un autre fardeau pour une profession déjà accablée.
Tableau 4.3
En plus du niveau d’instruction requis, huit provinces et territoires exigent que tous les membres du personnel ou une partie d’entre eux détiennent un permis ou qu’ils soient accrédités. L’inscription (en Ontario), l’accréditation (Alberta, Saskatchewan, Île-du-Prince-Édouard, Terre-Neuve-et-Labrador et Yukon), la licence (Colombie-Britannique) et la classification (Manitoba et Nouvelle-Écosse) constituent des processus qui reconnaissent officiellement un éducateur de la petite enfance et permettent aux personnes inscrites de travailler pour un programme de développement de la petite enfance. L’organisme de réglementation peut établir les exigences d’entrée et les normes de la pratique, évaluer les qualifications et les attestations d’études des candidats, certifier, inscrire ou accréditer les candidats compétents et octroyer des mesures disciplinaires aux membres de la profession.
Tableau 4.4
La plupart des provinces et des territoires du Canada établissent des curriculums d’enseignement afin d’appuyer le développement de la petite enfance29. L’Alberta et Terre-Neuve doivent rendre public leur programme vers la fin de 2014, et les Territoires du Nord-Ouest utilisent leur programme de développement de la petite enfance dans leurs programmes de MTP. Ces programmes visent pour la plupart une approche du développement global axée sur les enfants, avec des objectifs d’apprentissage et de développement. Lorsqu’ils existent, ces programmes sont obligatoires dans les services offerts dans les écoles, mais ce n’est pas toujours le cas pour les garderies autorisées.
Tableau 4.5
Les programmes de maternelle et de prématernelle proposent un curriculum d’enseignement plus défini, dirigé par l’éducateur, et organisé par grandes catégories de matières à couvrir. Le programme provincial d’enseignement primaire inclut parfois celui proposé aux élèves de la maternelle et en est l’extension. Ces programmes comportent des normes et des objectifs d’apprentissage spécifiques et sont divisés en matières. Ces normes ou ces objectifs d’apprentissage mènent inexorablement vers la planification des activités d’apprentissage des enfants, ainsi qu’à leur évaluation.
La transition d’une étape éducative à une autre implique des défis. Certains enfants sont âgés de 4,8 ans (4,6 en Alberta) lorsqu’ils entrent à la maternelle en septembre, tandis que d’autres sont âgés de 5,8 ans (5,6 en Alberta), soit une année complète de différence d’âge, bien importante en matière de développement. Malgré tout, les nouveaux curriculums conçus pour les programmes qui précèdent l’entrée des enfants dans le système d’éducation publique ne sont pas toujours harmonisés avec le programme éducatif de la maternelle ou de l’école primaire. Certaines provinces ont cependant relevé ce défi en établissant des liens entre les objectifs des programmes de développement de la petite enfance et les résultats attendus à la maternelle
Suite : (5. Responsabilité)
27. Goelman, H., Doherty, G., Lero, D., LaGrange, A., et Tougas, J. (2000). You Bet I Care! Caring and Learning Environments: Quality in Child Care Centres Across Canada. Centre for Families, Work and Well-Being, University of Guelph, Ontario. p. IX.28.
28. Statistique Canada, Labour Force Survey, custom tabulation S0814_04_Tab2.ivt.
29. Atkinson Centre, OISE (2014). Review of Early Learning Frameworks in Canada. Extrait de http://www.oise.utoronto.ca/atkinson/UserFiles/File/Resources_Topics/Resources_Topics_CurriculumPedagogy/Review_of_Early_Learning_Frameworks_in_Canada-all.pdf.
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